Ο Σύλλογος ιδρύθηκε το 2003. Δραστηριοποιούμαστε στην παροχή υποστήριξης και καθοδήγησης στους γονείς για τον τρόπο με τον οποίο θα διαχειριστούν την διαφοροποίηση των παιδιών τους. Διενεργούμε δοκιμασίες μέτρησης και αξιολόγησης χαρακτηριστικών και παρέχουμε συμβουλευτική και ψυχολογική υποστήριξη σε χαρισματικούς και τις οικογένειές τους.

Κυριακή, 15 Οκτωβρίου 2017


Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά χαρισματικών παιδιών που οδηγούν σε λανθασμένες διαγνώσεις
















Ελένη Ζώη, Ψυχολόγος*, Ειδ. Συστημική Οικογενειακή Θεραπέυτρια
Βάσω Ανδρούτσου*, Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια


Νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να αφομιώνει νέες πληροφορίες,να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις.

Χαρισματικότητα είναι η παρουσία ή η δυνατότητα παρουσίας –σε κατάλληλο περιβάλλον– ικανοτήτων άνω του μέσου όρου σε έναν ή περισσότερους τομείς, υψηλή μαθησιακή και προσωπική ετοιμότητα και προσδοκίες, βαθιά εσωτερικά κίνητρα και ιδιαίτερες ικανότητες για αυτονομία και κατάκτηση της γνώσης (Ανδρούτσου, 2015)

Ο Gardner (2011) υποστήριξε πως υπάρχουν οκτώ διαφορετικά και ανεξάρτητα είδη νοημοσύνης. Η Ανδρούτσου   (2016) διακρίνει δύο τύπους χαρισματικών ατόμων: τον “ορθολογιστή” χαρισματικό, εσωστρεφή, με σειριακή, γραμμική, μαθηματικολογική σκέψη, επιμονή στην κυριολεξία, μικρή κλίμακα έκφρασης συναισθήματος και δυσκολίες στη φαντασιακή προβολή, και τον ο "Δημιουργικό" χαρισματικό, εξωστρεφή, με «χαοτική» σκέψη, χαρακτηριστικά αναβλητικότητας, έντονη φαντασία και διαρκή ροή σκέψης.

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες και η ΔΕΠΥ είναι μια ομάδα διαταραχών που μπορεί να οφείλονται σε εγγενή/οργανικά αίτια νευροβιολογικής βάσης. Δυσκολίες στη μάθηση ή/και στη συμπεριφορά που παρουσιάζονται στα χαρισματικά ως μεμονωμένα συμπτώματα σε διάφορες διεργασίες ή δεξιότητες οι οποίες αφορούν το σχολείο, είναι αποτέλεσμα ψυχογενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων και οφείλονται στην ιδιαίτερα αυξημένη αφομοιωτική και αντιληπτική τους ικανότητα και στην ταχύτητα των νοητικών τους διεργασιών.

«Η προσωπική και εξατομικευμένη μάθηση είναι η επιλογή, διότι όχι μόνο κάθε παιδί μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τις δικές του δυνατότητες, αλλά το ίδιο το παιδί μάς υποδεικνύει και μας διδάσκει πώς να βελτιώνουμε τον τρόπο που μεταφέρουμε τον τρόπο σκέψης μας και να τον μοιραζόμαστε μαζί του. Ο σκοπός του σχολείου θα έπρεπε να είναι ν’ αναπτύσσει όλους τους τύπους νοημοσύνης και να βοηθήσει τον κόσμο να φτάσει στο ζενίθ των δυνατοτήτων του και να ανακαλύψει τα πραγματικά του ταλέντα». Howard Gardner (2011)













Τα χαρισματικά παιδιά διακρίνονται από αυξημένο επίπεδο ψυχοκινητικής ευαισθησίας η οποία εκδηλώνεται μέσω του γρήγορου λόγου, της ανυπομονησίας, των παρορμητικών πράξεων και της αυξημένης σωματικής κινητικότητας. Επίσης η νοητική τους ηλικία είναι διαφορετική από εκείνη των συνομηλίκων τους. Εμφανίζουν δυσκολίες να παρακολουθήσουν τα μαθήματα των οποίων η ύλη απέχει από το δικό τους επίπεδο αντίληψης. Οδηγούνται στην πλήξη, την «ονειροπόληση» και συνακόλουθα στη “διάσπαση προσοχής”. Ο διαχωρισμός μεταξύ χαρισματικότητας και ΔΕΠΥ είναι λεπτός και στηρίζεται όχι τόσο στα συμπτώματα, αλλά κυρίως στην αιτιολογία τους (Colangelo & Davis, 2003, Ανδρούτσου, 2015, 2016, 2017).


Στο σχολικό περιβάλλον τα παιδιά ομαδοποιούνται ανάλογα με τη χρονολογική και όχι τη νοητική τους ηλικία. Τα χαρισματικά παιδιά υποχρεούνται να συμβαδίσουν με χρονολογικά συνομήλικους (Ανδρούτσου, 2017). Βαριούνται εύκολα τη ρουτίνα της τάξης. Κάποια παιδιά το εκφράζουν μεγαλόφωνα ενώ άλλα κλείνονται στον εαυτό τους και δε μιλούν. Η πλήξη μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα χαμηλές επιδόσεις και κακούς βαθμούς. Όταν οι ανάγκες τους δεν ικανοποιηθούν μετατρέπονται σ’ ένα παιδί του μέσου ή και πολύ κάτω του μέσου όρου (ΣΓΚΧΤΠ, 2014, Webb et al, 2004).


Αν η δυναμική τού χαρισματικού παιδιού μέσα στην τάξη αποτελέσει απειλή για το ίδιο, μπορεί να επιδιώξει να περάσει απαρατήρητο προκειμένου ν’ αποφύγει την απόρριψη και τη συνεχή ταπείνωση (ΣΓΚΧΤΠ, 2014, Ανδρούτσου, 2017). Σε αυτές τις περιπτώσεις τα ταλέντα μπορεί να παραμείνουν άδηλα ακριβώς γιατί το χαρισματικό παιδί δεν θέλει ν’ απορριφθεί από την κοινότητα του σχολείου.


Επίσης το ότι γνωρίζει τις απαντήσεις μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά για το ίδιο, και όταν αντιλαμβάνεται ανακολουθίες ή αμφισβητεί το σκοπό μιας δραστηριότητας, μπορεί να θεωρηθεί ότι προκαλεί αναταραχή στην τάξη.


Ο βαθμός προσκόλλησής τους στα μαθήματα είναι μικρός. Μπορεί να είναι συνέχεια αφηρημένα ή να προκαλούν αναστάτωση στην τάξη. Μπορεί να μην είναι συνεργάσιμα και να είναι επικριτικά προς τους δασκάλους τους. Δυσκολεύονται να ενταχθούν σε ομάδες των οποίων τα ενδιαφέροντα ελάχιστα συμπίπτουν. Ζουν σε δυσλειτουργικά γι’ αυτά πλαίσια. Αν η ζωή τους είναι μαρτύριο, το ίδιο θα γίνει και η ζωή των γονιών και των δασκάλων τους. Παιδιά μοναχικά, μαθητές με χαμηλή επίδοση, παιδιά τύραννοι, επιθετικά είναι μόνο κάποια χαρακτηριστικά από αυτά που εμφανίζουν (ΣΓΚΧΤΠ, 2014).


Τα χαρισματικά παιδιά βιώνουν μια εσωτερική σύγκρουση, η οποία είναι αποτέλεσμα της ασύγχρονης ανάπτυξης και της συνακόλουθης συναισθηματικής πίεσης. Λόγω της υψηλής νοημοσύνης τους αφομοιώνουν και αντιλαμβάνονται πράγματα που μπορεί να μην μπορούν να διαχειριστούν συναισθηματικά. Επιπρόσθετα, βιώνουν περισσότερο έντονα καταστάσεις με συναισθηματικό υπόβαθρο σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους με αποτέλεσμα συμπεριφορές που χαρακτηρίζονται από άγχος, κατάθλιψη, ματαίωση, έλλειψη πληρότητας, χαμηλή αυτοεκτίμηση. Ανάλογα με το εύρος και τη διάρκεια τους οι συμπεριφορές αυτές που οφείλονται στη χαρισματικότητα μπορεί να θεωρηθούν συμπτώματα διαταραχών διάθεσης (Ανδρούτσου, 2015, Amend & Peters, 2012).


Δυσκολίες παρουσιάζουν τα χαρισματικά παιδιά και στην κοινωνική τους αλληλεπίδραση και την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων. Επιπλέον η εσωστρέφεια, η μικρή κλίμακα έκφρασης συναισθήματος, οι ασυνήθιστα έντονες ή εστιασμένες δραστηριότητες, η αισθητηριακή υπερευαισθησία, εύκολα μπορούν να οδηγήσουν σε διαγνώσεις συνδρόμων αυτιστικού φάσματος (Androutsou et al, 2016).


Στην εκπαιδευτική κοινότητα επικρατεί η αντίληψη ότι τα παιδιά που δεν συμπεριφέρονται “σωστά” δεν είναι έξυπνα. Επικροτούμε το παιδί που συμμορφώνεται στους κανόνες και περιφρονούμε ένα παιδί με διαφορετικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς. Όμως, με αυτόν τον τρόπο ενθαρρύνεται η ομοιομορφία και ο εξισοτισμός, και “στραγγαλίζεται” η χαρισματικότητα.

Βιβλιογραφικές αναφορές:
Amend E.R., Peters D. B. (2012). Misdiagnosis, Dual diagnosis, and missed diagnosis of gifted children and adults. SENG Conference, CE Workshop, July 13.
Ανδρούτσου, Β., Καστάνοβα, Μ., Νίκα, Γ. (2017). Cheetahs στην Αίθουσα. Τα Χαρισματικά Παιδιά στην Εκπαίδευση: Ελλείψεις και Παραλείψεις. 1ο Επιστημονικό Συνέδριο “Έρευνα και Καινοτομία στην Παιδοψυχολογία και την Παιδοψυχιατρική-Διεπιστημονικές προσεγγίσεις και Προοπτικές”, Θεσσαλονίκη, 18-19.02.2017.
Androutsou, V., Nika, G., Fotopoulou, V., Kashtanova, M., Tsimakis, A. (2016). Choosing effective therapeutic techniques based on most dominant characteristics of gifted clients. 9th EFTA Conference, Athens, 2016, 09.28 – 10.01.
Ανδρούτσου Β., Τσάκωνα Ε., Μπαντέλη Ρ., Δήμου Α. (2015). Διπλή Διαφοροποίηση, Λανθασμένες Διαγνώσεις, και Εργαλεία Αξιολόγησης της Χαρισματικότητας. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΨΕΒΕ "Ψυχολογία και Εκπαίδευση". Ιωάννινα, 9-11.10.2015.
Colangelo, N. and Davis, G. A. (Eds). (2003). Handbook of gifted education. 3rd ed. MA: Allyn-Bacon
Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences3rd. ed. Basic Books.
Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών. http://giftedchildrengr.blogspot.gr(©2014 – 2017).
Webb J.T., Amend E.R., Nadia E. Webb N., Goerss J., Beljan P., Olenchak F.R. (2004). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, depression, and other disordersGreat Potential Press.





Poster στο Επιστημονικό Συνέδριο “Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια νέα Συμβουλευτική της Κρίσης”, του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Θεσσαλονίκη - 7 & 8  Οκτωβρίου 2017.