Ο Σύλλογος ιδρύθηκε το 2003. Δραστηριοποιούμαστε στην παροχή υποστήριξης και καθοδήγησης στους γονείς για τον τρόπο με τον οποίο θα διαχειριστούν την διαφοροποίηση των παιδιών τους. Διενεργούμε δοκιμασίες μέτρησης και αξιολόγησης χαρακτηριστικών και παρέχουμε συμβουλευτική και ψυχολογική υποστήριξη σε χαρισματικούς και τις οικογένειές τους.

Κυριακή 18 Οκτωβρίου 2015

Χαρισματικότητα και αναπηρία, μια προσωπική αφήγηση

Ραφαηλία Μπαντέλη5 (rmpanteli@gmail.com), 
Βάσω Ανδρούτσου1,2 (vandrout@yahoo.gr), 
Ελένη Τσάκωνα3,2 (therapeuw.syn@gmail.com), 
Άννα Δήμου4,1 (dimouana@gmail.com)

1. Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών, 
2. Κέντρο Συμβουλευτικής Υποστήριξης και Εκπαίδευσης (ΚΕΣΥΕΚ),
3. Κέντρο Θεραπευτικής Παρέμβασης Θεραπεύω-Συν, Συν-Θεραπεύω, 
4. Συμβουλευτικές Υπηρεσίες “Ψυχοσύνθεση”,
5. Κέντρο Εκπαίδευσης, Διάγνωσης, Άθλησης και Θεραπειών “Χόριππος”

Με τον όρο αναπηρία εννοείται: το αποτέλεσμα μίας μειονεξίας ή ανικανότητας που αντιμετωπίζει το άτομο και η οποία περιορίζει ή αποτρέπει την επίτευξη ενός ρόλου που θεωρείται φυσιολογικός ανάλογα με την ηλικία και το φύλο. Η έννοια της αναπηρίας εστιάζει στο άτομο ως κοινωνικό ον και αντανακλά στην αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον του» (ETTAD).

Με τον όρο χαρισματικότητα εννοείται: η παρουσία ή η δυνατότητα παρουσίας –σε κατάλληλο περιβάλλον– ικανοτήτων άνω του μέσου όρου σε έναν ή περισσότερους τομείς, υψηλή μαθησιακή και προσωπική ετοιμότητα και προσδοκίες, βαθιά εσωτερικά κίνητρα, και ιδιαίτερες ικανότητες και αυτονομία στην κατάκτηση της γνώσης (Colangelo & Davis, 2003).

Μοντέλα αναπηρίας

Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο η αναπηρία είναι οποιασδήποτε μορφής περιορισμός ή έλλειψη –ως αποτέλεσμα μιας εξασθένισης– δυνατότητας να εκτελεσθεί μια δραστηριότητα με τον τρόπο ή τα μέσα που θεωρούνται κανονικά για έναν άνθρωπο. Εστιάζει σε αυτό που ένα πρόσωπο δεν μπορεί και εξετάζει την αναπηρία ως μία κατάσταση που έχει σχέση με τη σωματική, αισθητηριακή ή νοητική ανεπάρκεια που μπορεί να περιορίσει την ποιότητα ζωής.




Στο κοινωνικό μοντέλο η αναπηρία ορίζεται ως η απώλεια ή ο λειτουργικός περιορισμός των ευκαιριών να συμμετέχει ένα άτομο στην κανονική ζωή μιας κοινότητας σε ένα ίσο επίπεδο με άλλα άτομα λόγω των φυσικών και κοινωνικών εμποδίων. Συνδέει την αναπηρία με τα εμπόδια που αντιμετωπίζει το άτομο προκειμένου να τα υπερβεί και να συμμετέχει ισότιμα στην κοινωνία.


Εγκεφαλική παράλυση

Η εγκεφαλική παράλυση είναι μόνιμη κινητική δυσλειτουργία που επηρεάζει το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, οφείλεται σε βλάβη του εγκεφάλου, προκαλεί διαταραχές των εκούσιων κινητικών λειτουργιών και είναι αντιμετωπίσιμη, αλλά όχι θεραπεύσιμη.
Οι πιο σοβαρές μορφές εγκεφαλικής παράλυσης συχνά διαγιγνώσκονται στους πρώτους μήνες ζωής, σε πολλές όμως περιπτώσεις δεν εντοπίζεται πριν την ηλικία των 2-3 ετών.
Τα αίτια ποικίλουν και δεν είναι σαφώς γνωστά. Αποδίδεται πιο συχνά σε προγεννητικά, περιγεννητικά ή/και μεταγεννητικά τραύματα, ατυχήματα ή ασθένειες που οδηγούν σε μειωμένη οξυγόνωση ή/και σε χαμηλό βάρος γέννησης.
Παράγοντες που σχετίζονται πιο συχνά με την εγκεφαλική παράλυση είναι η νοητική καθυστέρηση της μητέρας, η πρόωρη γέννηση, το χαμηλό βάρος γέννησης και μια καθυστέρηση 5 ή περισσότερων λεπτών πριν από το πρώτο κλάμα του μωρού (Heward, 2011).

Η εγκεφαλική παράλυση ταξινομείται βάσει των μερών του σώματος που επηρεάζονται σε:
Μονοπληγία. Μόνο ένα άκρο (πάνω ή κάτω) προσβάλλεται.
Ημιπληγία. Προσβάλλονται δυο άκρα της ίδιας πλευράς του σώματος.
Τριπληγία. Προσβάλλονται τρία άκρα (πόδια και ένα χέρι).
Παραπληγία. Προσβάλλονται μόνο τα κάτω άκρα.
Τετραπληγία. Προσβάλλονται και τα τέσσερα άκρα και μπορεί επίσης να επηρεάζεται η κίνηση του προσώπου.
Η προσωπική μου εμπειρία

Είμαι Ψυχολόγος. Διαγνώστηκα με εγκεφαλική παράλυση της μορφής της σπαστικής τετραπληγίας συνοδευόμενη από στραβισμό στην ηλικία των 2 ετών, όταν οι γονείς μου παρατήρησαν ότι δυσκολευόμουν να ισορροπήσω και να σταθώ μόνη μου –αν και γνώριζαν ήδη ότι ίσως υπάρξει κάποιο θέμα υγείας, λόγω προβλημάτων της μητέρας μου κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, καθώς και κατά τη διάρκεια του τοκετού.
Ακολούθησε μια μακροχρόνια διαδικασία ελέγχων για να εξεταστεί το ενδεχόμενο εμφάνισης δευτερογενών νοητικών, γνωστικών, αισθητηριακών κ.ά. διαταραχών –που είναι πιθανό να συνυπάρχουν–, καθώς και προσπάθειες οργάνωσης ενός δικτύου επαγγελματιών (γιατρών, φυσιοθεραπευτών, εργοθεραπευτών, ειδικών επικοινωνίας, συμβούλων και άλλων ειδικών) για την παροχή επάλληλων, εναλλασσόμενων θεραπειών για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των δυσκολιών (π.χ. αρχικά είναι απαραίτητες εργοθεραπείες που με την πάροδο του χρόνου δεν καθίστανται πια αναγκαίες).
Δυσκολίες υπήρξαν και με τις διαδικασίες που αφορούν τον καθορισμό των ποσοστών αναπηρίας, των χορηγούμενων επιδομάτων και εξοπλισμού, των εγκρίσεων για παροχές υπηρεσιών κλπ.
Αν και δεν υπάρχει σαφής σχέση μεταξύ του βαθμού των κινητικών και των νοητικών δυσκολιών στα άτομα με εγκεφαλική παράλυση, για πολλούς είναι δύσκολο να κατανοήσουν ότι είναι πιθανόν ένας μαθητής με ήπια κινητική δυσκολία να παρουσιάζει σοβαρή αναπτυξιακή καθυστέρηση, ενώ ένας μαθητής με σοβαρά κινητικά προβλήματα μπορεί να είναι νοητικά χαρισματικός (Willard-Holt, 1998).

Οι δυσκολίες αποδοχής από τον κοινωνικό περίγυρο κατά τα σχολικά χρόνια, την ενήλικη ζωή και την επαγγελματική μου πορεία

Οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα χαρισματικό άτομο με αναπηρία αφορούν την εικόνα, τα στερεότυπα και τις στάσεις της κοινωνίας για την αναπηρία και την αποδοχή από τον κοινωνικό περίγυρο.
Η περιέργεια με την οποία μας κοιτάζουν –κάποιος έπεσε με το ποδήλατο πάνω σε μία κολόνα στην προσπάθειά του να με παρατηρήσει καλύτερα.
Η πεποίθηση ότι δεν καταλαβαίνουμε και δεν ακούμε –ρωτούν τους οικείους τι έχω, πώς το έπαθα, γιατί δεν με κρατούν στο σπίτι ή γιατί δεν με βάζουν σε ίδρυμα.
Η αντίληψη ότι είμαστε επαίτες –έχει συμβεί πολλάκις καθώς περιμένω έξω από την εκκλησία να μου αφήσουν χρήματα.
Η αίσθηση πως είναι μολυσματική ασθένεια την οποία κινδυνεύουν να κολλήσουν με το άγγιγμα.
Η άρνηση κάποιων εκπαιδευτικών –που συχνά ξεπερνά τα όρια του επιτρεπτού, του νόμιμου και του ηθικού– να μας αποδεχθούν στο τυπικό σχολείο.
Η βεβαιότητα μερίδας συμμαθητών και γονιών πως η άριστη επίδοση οφείλεται σε μεροληπτική και χαριστική αντιμετώπιση.
Η εχθρότητα, η σκληρότητα και κυρίως η άγνοια ακόμη και κάποιων ειδικών –μου έχει ειπωθεί ευθέως να μη αγωνίζομαι άσκοπα αφού δεν θα περπατήσω ποτέ ή πως το καλύτερο που θα είχα να κάνω θα ήταν απλά ένα εγκεφαλογράφημα και ένα τεστ νοημοσύνης.
Η εκ προοιμίου απόρριψή μου ως επαγγελματία λόγω της αναπηρίας μου και η πεποίθηση πως δεν μπορώ να είμαι αποτελεσματική και καλή ψυχολόγος –ε… εντάξει τώρα, η Ραφαηλία τι μπορεί να κάνει;
Η πεποίθηση κάποιων πως πρέπει να είμαστε ευχαριστημένοι με τα ελάχιστα και να μην επιδιώκουμε, επιζητούμε ή/και προσπαθούμε για τίποτα.

Το υποστηρικτικό πλαίσιο - Η θετική προσέγγιση

Το υποστηρικτικό οικογενειακό πλαίσιο με βοήθησε να αντιμετωπίσω τις δυσκολίες, να στέκομαι με θετικό τρόπο αλλά παράλληλα με ρεαλισμό απέναντι στα πράγματα, να έχω διαρκή επίγνωση της κατάστασης, να κάνω ό,τι και τα άλλα παιδιά στο μέτρο του εφικτού (κρυφτό, κυνηγητό, μπάλα, ποδήλατο, επισκέψεις). Αργότερα με υποστήριξαν στις σπουδές μου σε άλλη πόλη και με στήριξαν στο να ασκήσω το επάγγελμα που αγαπώ˙ και συνεχίζουν να με στηρίζουν να αντιμετωπίζω τη ζωή με δύναμη και αισιοδοξία. ‘Μαμά, μπαμπά, σας ευχαριστώ για τη διαρκή στήριξη και την αστείρευτη αγάπη…!!!’.
Συμμαθητές και φίλοι με πλησίασαν, με γνώρισαν, με αποδέχθηκαν και με συμπεριέλαβαν στην παρέα τους.
Αλληλέγγυοι με πλαισιώνουν σε εθελοντικές και κοινωνικές δράσεις που συμμετέχω.
Γνωστοί και φίλοι μού προσφέρουν την υποστήριξή τους σε διάφορους τομείς της καθημερινότητάς μου.
Όσοι –ενάντια στις προκαταλήψεις– με εμπιστεύονται επαγγελματικά.
Όλοι όσοι με εκτιμούν και με σέβονται ως άνθρωπο και με εμπνέουν να συνεχίσω με χαμόγελο, υπομονή, επιμονή και αισιοδοξία.
Όλοι όσοι με στηρίζουν, με ενθαρρύνουν, με ενδυναμώνουν, με αντιμετωπίζουν ισότιμα.
Όλοι όσοι με βοήθησαν να βρω τις απαντήσεις μέσα μου.
Βασικά συμπερασματικά σημεία

Η φυσική αναπηρία μπορεί να εμποδίζει την ομαλή λειτουργία σε κάποιους τομείς δεν έχει όμως επιπτώσεις στις νοητικές λειτουργίες, στην αντιληπτική και αφομοιωτική ικανότητα ή στη δυνατότητα επεξεργασίας πληροφοριών. Οι σωματικοί περιορισμοί και οι πιθανές λεκτικές δυσκολίες είναι συνήθως αποτέλεσμα μιας απώλειας ελέγχου κινητικότητας, αλλά οι νοητικές διεργασίες παραμένουν ανεπηρέαστες (Χριστοφίδου & Πετρίδου).
Άτομα με αναπηρία μπορεί να έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες ανεπτυγμένες πέραν των προσδοκώμενων για τη χρονολογική τους ηλικία και να ανήκουν στους χαρισματικούς.
Τα τυπικά εργαλεία αξιολόγησης είναι αναξιόπιστα και ακατάλληλα για την εκτίμηση της χαρισματικότητας σε άτομα με αναπηρία. Δεν είναι σχεδιασμένα να εντοπίζουν τις ποιοτικές και ποσοτικές διαφοροποιήσεις σε διαφορετικές περιοχές λειτουργικότητας, με αποτέλεσμα να μην αποτυπώνεται μια ακριβής εικόνα των γενικών και ειδικών προτύπων ικανότητας του παιδιού, αλλά ούτε και το μέγεθος των δυνατοτήτων του.
Τα χαρισματικά άτομα με αναπηρία έρχονται αντιμέτωπα με διπλό αποκλεισμό. Τα χαρισματικά χαρακτηριστικά αγνοούνται και καταλαμβάνει εξέχουσα σημασία η κάλυψη των λειτουργικών αναγκών του ατόμου που μπορεί να οδηγήσει έναν χαρισματικό ανάπηρο σε ειδικό σχολείο όπου το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι κατώτερο των νοητικών αναγκών του.
Η αλληλεπίδραση των χαρακτηριστικών χαρισματικότητας και αναπηρίας προκαλεί έντονες αντιθέσεις, οι οποίες καταγράφονται τόσο στην προσωπικότητα όσο και στην κοινωνική συμπεριφορά τους. Η συνύπαρξη των φαινομένων “αναπηρία” και “χαρισματικότητα” τους προσδίδει ένα αίσθημα περιθωριοποίησης και κοινωνικής απομόνωσης.
Εμφανίζεται επίσης ιδιαίτερο άγχος στην ολοκλήρωση εργασιών διότι, λόγω της χαρισματικότητας χαρακτηρίζονται από τελειομανία αλλά λόγω της αναπηρίας μπορεί να αδυνατούν να πετύχουν το άριστο αποτέλεσμα που επιδιώκουν.
Παράγοντα εσωτερικών συγκρούσεων αποτελεί και το γεγονός ότι η χαρισματικότητα τα ωθεί να θέτουν υψηλούς στόχους, η αναπηρία ωστόσο δεν τους επιτρέπει τα ανάλογα «υψηλά» προσδοκώμενα αποτελέσματα.
Μπορεί να βιώνουν έντονη κοινωνική απομόνωση διότι δεν είναι εύκολο να έχουν επαφές με άλλους χαρισματικούς μαθητές αλλά και διότι εξαιτίας της αναπηρίας μπορεί να έχουν λίγους (κυρίως ανάπηρους) φίλους.
Η χαρισματικότητα συντελεί στο να έχουν αυξημένες ανάγκες και επιθυμίες για αυτονομία και αυτοδιαχείριση που ωστόσο η αναπηρία δεν επιτρέπει να πραγματωθούν, με αποτέλεσμα να βιώνουν καθημερινά αισθήματα ανικανότητας και αναξιότητας.
Μερικές σωματικές ή ιατρικές αναπηρίες μπορεί να έχουν επιπτώσεις στην επικοινωνία. Για παράδειγμα, ένα άτομο μπορεί να χρειάζεται κάποιο χρόνο για να ολοκληρώσει μια φράση ή μία πρόταση και πρέπει να του δίνεται η δυνατότητα γι’ αυτό. Τέτοιας φύσης δυσκολίες μπορεί να κάνουν το χαρισματικό άτομο με αναπηρία να απομονώνεται ακόμη περισσότερο και να στερείται κοινωνικές επαφές που έχει ανάγκη.
Παρουσιάζουν υψηλό βαθμό ευαισθησίας, ενώ λόγω της αναπηρίας διακατέχονται από συνεχή αυστηρή αυτοκριτική και καταλήγουν σε κρίσεις αυτοπροσδιορισμού και ταυτότητας.

Προτάσεις

Ο εντοπισμός, η εκτίμηση, η αξιολόγηση και η διάγνωση θα πρέπει να πραγματοποιείται έγκαιρα από διεπιστημονική ομάδα και να βασίζεται σε στοιχεία από διάφορες πηγές, όπως ιατρικό και κοινωνικό ιστορικό, παρατηρήσεις των γονιών και άλλων οικείων, αναφορές εκπαιδευτικών και ειδικών, κλίμακες και ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς και ετεροαναφοράς, κλπ. (Hemmings, 1985).
Σχεδίαση, ανάπτυξη και χρήση κατάλληλων και αξιόπιστων εργαλείων αξιολόγησης.
Σχεδιασμός και εφαρμογή κατάλληλων για τις ανάγκες των χαρισματικών ατόμων με αναπηρία εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων.
Ανάπτυξη δικτύου υπηρεσιών συμβουλευτικής και καθοδήγησης στους χαρισματικούς με αναπηρία και τις οικογένειές τους.
Κατάρτιση ειδικού νομοθετικού πλαισίου για τους χαρισματικούς μαθητές με αναπηρία.

Βιβλιογραφία
1.  ETTAD. Κατανόηση της αναπηρίας: Ένας πρακτικός οδηγός.
2.  Colangelo, N. and Davis, G. A. (Eds). (2003). Handbook of gifted education. 3rd ed. MA: Allyn-Bacon.
3.  Hemmings, B. C. (1985). The Gifted/Handicapped: some basic issues. The Exceptional Child, 32:1, 57-61.
4.  Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα: Τόπος.
5.  Willard-Holt, C. (1998). Academic and personality characteristics of gifted students with cerebral palsy: A Multiple Case Study. Exceptional Children, 65, 37-50.
6.  Χριστοφίδου, Σ., Πετρίδου, Κ. (Επ.). Εγχειρίδιο Εξυπηρέτησης Ατόμων με Αναπηρία (ΑμεΑ) & Ατόμων με Μειωμένη Κινητικότητα (ΑΜΚ)

* 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος (ΨΕΒΕ) “Ψυχολογία και Εκπαίδευση: Σύγχρονοι Προσανατολισμοί και Εφαρμογές”. Ιωάννινα, 9 – 11 Οκτωβρίου 2015.


Διπλή Διαφοροποίηση, Λανθασμένες Διαγνώσεις, και Εργαλεία Αξιολόγησης της Χαρισματικότητας*

Βάσω Ανδρούτσου1,2 (vandrout@yahoo.gr), 
Ελένη Τσάκωνα3,2 (therapeuw.syn@gmail.com), 
Ραφαηλία Μπαντέλη5 (rmpanteli@gmail.com),
Άννα Δήμου4,1 (dimouana@gmail.com)

1. Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών, 
2. Κέντρο Συμβουλευτικής Υποστήριξης και Εκπαίδευσης (ΚΕΣΥΕΚ),
3. Κέντρο Θεραπευτικής Παρέμβασης Θεραπεύω-Συν, Συν-Θεραπεύω, 
4. Συμβουλευτικές Υπηρεσίες “Ψυχοσύνθεση”,
5. Κέντρο Εκπαίδευσης, Διάγνωσης, Άθλησης και Θεραπειών “Χόριππος”

Χαρισματικότητα εννοείται η παρουσία ή η δυνατότητα παρουσίας –σε κατάλληλο περιβάλλον– ικανοτήτων άνω του μέσου όρου σε έναν ή περισσότερους τομείς, υψηλή μαθησιακή και προσωπική ετοιμότητα και προσδοκίες, βαθιά εσωτερικά κίνητρα, και ιδιαίτερες ικανότητες και αυτονομία στην κατάκτηση της γνώσης (Colangelo & Davis, 2003). Οι χαρισματικοί εμφανίζουν μεγαλύτερη ένταση και αυξημένα επίπεδα αντιληπτικής και αφομοιωτικής ικανότητας και νοητικής, πνευματικής, φαντασιακής, συναισθηματικής, αισθητηριακής και ψυχοκινητικής ευαισθησίας και αυτό είναι το φυσιολογικό μοντέλο ανάπτυξης για αυτούς. Και είναι ακριβώς λόγω αυτής της υπερευαισθησίας που τα χαρισματικά άτομα έχουν μια ιδιαίτερη ψυχολογική δομή και εγρήγορση και βιώνουν όλη τους τη ζωή με ιδιαίτερο τρόπο.

Διπλή διαφοροποίηση εννοείται η παρουσία νοητικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου που συνοδεύεται από τη διάγνωση μίας ή περισσότερων φυσικών αναπηριών ή δυσκολιών –όπως Δυσλεξία, ΔΕΠ-Υ, Σύνδρομο Asperger, Διαταραχές Αισθητηριακής Επεξεργασίας, Διαταραχές Άγχους ή Κατάθλιψης, ακόμη και Ιδεο-ψυχαναγκαστική Διαταραχή–, που παρεμβαίνουν στην ικανότητα του μαθητή να μάθει αποτελεσματικά σε ένα παραδοσιακό περιβάλλον.

Τα χαρισματικά άτομα ενώ διαφέρουν από το μέσο όρο, συνήθως κρίνονται από ένα σύνολο προτύπων που βασίζονται σε δεδομένα που αφορούν τον γενικό πληθυσμό. Ωστόσο, το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού δεν διαθέτει ακριβείς πληροφορίες σχετικά με τα τυπικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών ατόμων, και αγνοούν πως οι δυσκολίες που σαφώς ανακύπτουν, σχετίζονται με τα ιδιαίτερα πολύπλοκα ασύγχρονα –ενδογενή και εξωγενή– αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτής της ειδικής ομάδας και πως αποτελούν δευτερογενή εγγενή χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται λανθασμένα ως ενδείξεις παθολογίας –ακόμη και από τους ειδικούς, οι οποίοι δεν λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση στη διάγνωση, αντιμετώπιση και θεραπεία των χαρισματικών ατόμων. Συχνά, αυτό που αποτελεί φυσιολογικό για το χαρισματικό άτομο, χαρακτηρίζεται ως παθολογικό στο γενικό πληθυσμό˙ έτσι, μερικές συμπεριφορές που θα υποδήλωναν κάποιου είδους διαταραχή στον υπόλοιπο πληθυσμό, γι’ αυτά τα παιδιά είναι απλώς τυπικά χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας (Amend & Beljan, 2009). Ως εκ τούτου ο χαρισματικός καθίσταται διαρκώς ευάλωτος στις σχέσεις του στην οικογένεια, στο σχολείο, στο εργασιακό περιβάλλον και στην κοινότητα.

Η έλλειψη γνώσης και ικανότητας χρήσης των εργαλείων εκείνων αξιολόγησης που παρέχουν εναλλακτικές προσεγγίσεις της χαρισματικότητας και των δυσκολιών της και η απουσία κατανόησης από τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους ειδικούς, σε συνδυασμό με προβληματικές καταστάσεις (π.χ. έλλειψη διαφοροποιημένων προγραμμάτων εκπαίδευσης) οδηγεί σε πολλά ενδογενή και εξωγενή δυσεπίλυτα προβλήματα τα οποία όταν επισημαίνονται, οδηγούν με τη σειρά τους σε λανθασμένες διαγνώσεις.

Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών είναι περίπλοκη διαδικασία. Πολλοί χαρισματικοί δεν θα διαγνωστούν ποτέ, αλλά και πολλοί χαρισματικοί θα διαγνωστούν λανθασμένα με ενδείξεις παθολογίας. Ακόμη κι αν υπάρχει διάγνωση χαρισματικότητας ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να δοθεί έμφαση στην διαταραχή, και να υπάρχει δυσκολία στην διάκριση παθολογίας και χαρισματικότητας ή ακόμη και να μην δοθεί η δέουσα σημασία στις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζουν τα παιδιά αυτά λόγω του ότι η χαρισματικότητα επισκιάζει αυτές τις δυσκολίες (Beckley, 1998).

Υπάρχουν τέσσερις τουλάχιστον διακριτές υπο-ομάδες διαφοροποίησης:
-  Να αναγνωριστούν ως Χαρισματικοί, να αναγνωριστούν οι δευτερογενείς εμφανείς αλλά και άδηλες δυσκολίες τους και να τους παρασχεθεί καθολική υποστήριξη,
-  Να αναγνωριστούν ως Χαρισματικοί αλλά να μην αναγνωριστούν οι δυσκολίες τους –η χαρισματικότητα προεξάρχει και καλύπτει τις δυσκολίες,
-  Να διαγνωστούν ως ΑμεΑ ή ΑμΕΑ αλλά όχι ως χαρισματικοί –η αναπηρία ή η δυσκολία προεξάρχει και καλύπτει τη χαρισματικότητα,
-  Να μην εντοπιστούν ούτε ως χαρισματικοί – ούτε ως ΑμΕΑ –χαρισματικότητα και δυσκολία δεν γίνονται άμεσα εμφανείς.

Οι πιο συχνές μορφές διπλής διαφοροποίησης που μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες διαγνώσεις (Amend & Peters, 2012) είναι:
Χαρισματικοί και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
Αποτελεί την μεγαλύτερη υποομάδα των διπλά διαφοροποιημένων. Οι μαθητές αυτοί, παρά τη χαρισματικότητα –ή ακριβώς εξαιτίας της– εμφανίζουν σημαντικά διαφοροποιημένα επί­πεδα μαθησιακών ικανοτήτων που μπορεί να εκφράζονται ως μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, κλπ. Ο κακός γραφικός χαρακτήρας για παράδειγμα,  συχνά εκλαμβάνεται ως ένδειξη δυσλεξίας˙ αλλά πολλά –και ενδεχομένως τα πιο– χαρι­σματικά παιδιά, έχουν κακό γραφικό χαρα­κτήρα και αυτό απλά δηλώνει ότι οι σκέψεις τους «τρέχουν» πολύ γρηγορότερα από ό,τι το χέρι τους μπορεί να ακολουθήσει (Silverman, 1993)· έτσι, μπορεί να παγιδευτούν στην επι­λογή μεταξύ τού να γράψουν καλά και να χάσουν τον ειρμό τους ή να εστιάσουν στο να επικοινωνήσουν τις σκέψεις τους οπότε θα δώσουν ελάχιστη σημασία στη γραφή τους. Οι περισσότεροι χαρισματικοί με αυτόν τον τύπο προφίλ διαγιγνώσκονται ως μαθητές με ΕΔΜ ή μπορεί να παραμείνουν χωρίς διάγνωση –οι ικανότητές τους αλλά και τα αδύναμα σημεία τους τούς επιτρέπουν να κινούνται στη μέση επίδοση και μπορεί να μην εντοπιστούν ούτε ως χαρισματικοί, ούτε ως άτομα με ΕΔΜ.
Χαρισματικοί και ΔΕΠΥ
Πολλά χαρισματικά παιδιά διαγι­γνώσκονται λανθασμένα με Διάσπαση Προσοχής/Υπερκινητικότητα. Οι δυ­σκολίες τους να επικεντρώσουν την προσοχή τους, να ολοκληρώσουν εργασίες, να ακολουθήσουν οδηγίες ή/και στην οργάνωση των προσωπικών τους αντικειμένων, καθώς και η υψηλή ενεργητικότητά τους, η ανυπομονησία τους και η παρόρμηση που μπορεί να τους χαρακτηρίζει, μπορεί εύκολα να εκληφθούν ως ΔΕΠΥ (Silverman, 1993), ιδιαίτερα εάν αγνοηθεί η πα­ράμετρος “… ασύμβατη με την ηλικία τους” που το DSM-IV αναφέρει. Οι ει­δικοί χρειάζεται να λαμβάνουν σοβαρά υπόψην τους πως το αναπτυξιακό επί­πεδο των χαρισματικών παιδιών είναι ασύγχρονο της χρονολογικής τους ηλι­κίας και αυτής των χρονολογικά συνο­μηλίκων τους και χρειάζεται επίσης να είναι σε θέση να αποσαφηνίζουν και να κάνουν διάκριση των συμπτωμά-των/συμπεριφορών που εμ­φανίζονται κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και χώρους και όχι κάτω από άλλους (π.χ. στο σχολείο, αλλά όχι στο σπίτι).
Χαρισματικοί και Σύνδρομο Asperger
Πολλοί χαρισματικοί είναι τε­λειομανείς και θέλουν να τηρεί­ται με συνέπεια και ακρίβεια κάποιο πρόγραμμα. Επιπλέον η  χαμηλή ανεκτικότητά τους στα λάθη, η ευαισθησία τους σε ήχους/μυρωδιές/γεύσεις, η ασύγχρονη ανάπτυξη και η απομόνωση μπορεί εύκολα να οδηγήσουν σε διάγνωση συνδρόμου Asperger (Amend & Beljan, 2009). Το Σύνδρομο Asperger θεωρείται γενικά ότι είναι μια διαταραχή που εντάσσεται στο φάσμα του αυτισμού και χαρακτηρίζεται από γλωσσικές και κοινωνικές διαταραχές (συχνά αναφέρεται ως Αυτισμός Υψηλής Λειτου-ργικότητας). Εκτός από τα ελλείμματα στην κοινωνική τους λειτουργία, τα άτομα αυτά χαρακτηρίζονται από ένα μεγα­λύτερο πάθος για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε διάφορους προηγμένους τομείς.

Χαρισματικοί και Συναισθηματικές Διαταραχές, Διαταραχές Διάθεσης ή/και Συμπεριφοράς
Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις κοινωνικές και συναισθηματικές πτυχές της χα-ρισματικότητας δείχνει ότι οι χαρισματικοί είναι πιθανόν να βιώνουν έντονα συναισθηματικά ή/ και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Ξεσπάσμα­τα θυμού ή/και επιθετική συμπεριφορά ως απάντη-ση σε πιθανή απόρριψη, η ευαισθησία, η χαμη-λή ανοχή και δεκτικότητα σε άλλους λι­γότερο ικανούς, η αυστηρή κριτική τους σε άτο­μα εξου-σίας μπορεί να κάνει τους άλλους να τους βλέ-πουν ως ισχυρογνώμονες, είρωνες και αλαζόνες. Πολλά από τα χαρισματικά παιδιά εί­ναι εσω-στρεφή, κρίνουν αυστηρά τον εαυτό τους, επειδή νιώθουν ότι δεν «ταιριάζουν», απομονώνο­νται και μπορεί να είναι πολύ μοναχικά. Συνή­θως απογο-ητεύονται εύκολα, βιώνουν συχνά αι­σθήματα μα-ταίωσης όταν συνειδητοποιούν ότι ακολουθώντας τα υψηλά ιδανικά τους δεν είναι δυνατόν να αλ-λάξουν την πραγματικότητα γύρω τους, συχνά βιώνουν κατάθλιψη που σχετίζεται με υπαρξιακά ερωτήματα και αγωνίες (Webb et al, 2005). Σε πολλές περιπτώσεις, η χαρισματι­κότητά τους δεν αναγνωρίζεται καθώς η προσοχή εστιάζεται μόνο στις διασπαστικές συμπεριφορές τους, ενώ οι έ-ντονες εναλλαγές διάθεσης μπορεί να παρερμη-νευτούν ως στοιχεία διπολικής διαταραχής.
Χαρισματικοί με Αισθητηρια­κές Δυσλειτουργίες και Χαρι­σματικοί με Κινητικές Ανα­πηρίες
Στην πλειονότητα των περι­πτώσεων, τα αισθητηριακά ελλείμματα ή η σωματική αναπηρία δεν σχετίζονται με την γνωστική, αντιληπτική και αφομοιωτική ικανότητα. Ακόμη και άτομα με βαριά σωματική αναπηρία μπορεί να είναι χαρισματικά και έχουν ανάγκη από κατάλλη­λες εκπαιδευτικές δομές και υπηρεσίες. Η ολοένα και αυ­ξανόμενη τάση ενσωμάτωσης όλων των μαθητών σε κοινά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα έχει ως αποτέλεσμα οι χαρι­σματικοί με αισθητηριακές ή κινητικές αναπηρίες  να φοι­τούν σε κανονικά σχολεία με συνέπεια να μην ικανοποιού­νται οι ιδιαίτερες ανάγκες τους που απορρέουν από την αναπηρία αλλά και από την χαρισματικότητα.

Αξιολόγηση και εργαλεία αξιολόγησης της χαρισματικότητας
Οι πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί και προσεγγίσεις της χαρισματικότητας καθιστούν πολύπλοκη την αξιολόγηση των χαρισματικών ατόμων. Δεν [θα έπρεπε να] υπάρχει μία απόλυτη μέθοδος αξιολόγησης και οι διαδικασίες χρειάζεται να πραγματοποιούνται με ένα καθολικό-ολιστικό σχήμα ώστε να καταστεί αξιόπιστη η διάγνωσή της. Είναι σημαντικό να ειδωθεί ως μία κυκλική σχέση και όχι ως ένα γραμμικό μοντέλο. Το σχήμα αυτό απαιτεί:
•  Να χρησιμοποιούνται πολλαπλές πηγές δεδομένων για την αναγνώριση της χαρισματικότητας: τεστ νοημοσύνης και επιτεύξεων, τεστ  δημιουργικότητας, αναφορές των εκπαιδευτικών, συνεντεύξεις με τους ίδιους τους μαθητές, ερωτηματολόγια και κλίμακες αυτοαναφοράς και ετεροαναφοράς, portfolio, αναφορές από την οικογένεια ή/και τους συνομήλικους.
•  Να αποφεύγεται ο συνδυασμός πολλών διαφορετικών δεδομένων σε ένα ενιαίο σκορ˙ ο συνδυασμός βαθμολογιών επιτρέπει στις χαμηλότερες βαθμολογίες να συμπιέσουν προς τα κάτω το συνολικό αποτέλεσμα αποκλείοντας με αυτόν τον τρόπο τους χαρισματικούς μαθητές.
•  Να συγκρίνονται οι αναμενόμενες τυποποιημένες δοκιμές, καθώς και οι επιδόσεις στα ψυχο-παιδαγωγικά τεστ με την πραγματική απόδοση, χρησιμοποιώντας τα καθημερινά επίτευγμα του μαθητή στην τάξη, καθώς και άλλες έγκυρες εκτιμήσεις.
•  Να χρησιμοποιούνται τυπικές (όπως σταθμισμένα τεστ) και  άτυπες (όπως π.χ. οι εργασίες του μαθητή) εκτιμήσεις.
•  Να πραγματοποιούνται συνεδρίες με τις οικογένειες των χαρισματικών για πληροφόρηση σχετικά με τις δραστηριότητές τους εκτός σχολείου.
•  Επαγρύπνηση σχετικά με τους άδηλους δείκτες χαρισματικότητας σε μαθητές των οποίων η χαρισματικότητα και η αναπηρία επικαλύπτει η μία την άλλη.
•  Να χρησιμοποιούνται πολιτισμικά ευαίσθητες διαδικασίες και εργαλεία αξιολόγησης ώστε οι γλωσσικές και πολιτιστικές διαφορές να μην επηρεάζουν τη διαδικασία ταυτοποίησης.



Βιβλιογραφία
1.  Amend, E.R. & Beljan, P. (2009). The antecedents of misdiagnosis: when normal behaviors of gifted children are misinterpreted as pathological. Gifted Education International, 25, 131-143.
2.  Amend E.R., Peters D. B. (2012). Misdiagnosis, Dual diagnosis, and missed diagnosis of gifted children and adults. SENG Conference, CE Workshop, July 13.
3.  Beckley D. (1998). Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students. NRC/GT Newsletter, Spring.
4.  Colangelo, N. & Davis, G. A. (2002). Handbook of Gifted Education. (3rd Edition). Pearson
5.  Silverman L. K. (1993). Counselling the gifted and talented. Denver: Love Publishing
6.  Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

* 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος (ΨΕΒΕ), “Ψυχολογία και Εκπαίδευση: Σύγχρονοι Προσανατολισμοί και Εφαρμογές”. Ιωάννινα, 9 – 11 Οκτωβρίου 2015.



Εγγραφή σε: Αναρτήσεις (Atom)