Διπλή Διαφοροποίηση, Λανθασμένες Διαγνώσεις, και Εργαλεία Αξιολόγησης της Χαρισματικότητας*

Βάσω Ανδρούτσου^1,2 (vandrout@yahoo.gr), 

Ελένη Τσάκωνα^3,2 (therapeuw.syn@gmail.com), 

Ραφαηλία Μπαντέλη⁵ (rmpanteli@gmail.com),

Άννα Δήμου^4,1 (dimouana@gmail.com)

1. Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών, 

2. Κέντρο Συμβουλευτικής Υποστήριξης και Εκπαίδευσης (ΚΕΣΥΕΚ),
3. Κέντρο Θεραπευτικής Παρέμβασης Θεραπεύω-Συν, Συν-Θεραπεύω, 

4. Συμβουλευτικές Υπηρεσίες “Ψυχοσύνθεση”,
5. Κέντρο Εκπαίδευσης, Διάγνωσης, Άθλησης και Θεραπειών “Χόριππος”

Χαρισματικότητα εννοείται η παρουσία ή η δυνατότητα παρουσίας –σε κατάλληλο περιβάλλον– ικανοτήτων άνω του μέσου όρου σε έναν ή περισσότερους τομείς, υψηλή μαθησιακή και προσωπική ετοιμότητα και προσδοκίες, βαθιά εσωτερικά κίνητρα, και ιδιαίτερες ικανότητες και αυτονομία στην κατάκτηση της γνώσης (Colangelo & Davis, 2003). Οι χαρισματικοί εμφανίζουν μεγαλύτερη ένταση και αυξημένα επίπεδα αντιληπτικής και αφομοιωτικής ικανότητας και νοητικής, πνευματικής, φαντασιακής, συναισθηματικής, αισθητηριακής και ψυχοκινητικής ευαισθησίας και αυτό είναι το φυσιολογικό μοντέλο ανάπτυξης για αυτούς. Και είναι ακριβώς λόγω αυτής της υπερευαισθησίας που τα χαρισματικά άτομα έχουν μια ιδιαίτερη ψυχολογική δομή και εγρήγορση και βιώνουν όλη τους τη ζωή με ιδιαίτερο τρόπο. Διπλή διαφοροποίηση εννοείται η παρουσία νοητικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου που συνοδεύεται από τη διάγνωση μίας ή περισσότερων φυσικών αναπηριών ή δυσκολιών –όπως Δυσλεξία, ΔΕΠ-Υ, Σύνδρομο Asperger, Διαταραχές Αισθητηριακής Επεξεργασίας, Διαταραχές Άγχους ή Κατάθλιψης, ακόμη και Ιδεο-ψυχαναγκαστική Διαταραχή–, που παρεμβαίνουν στην ικανότητα του μαθητή να μάθει αποτελεσματικά σε ένα παραδοσιακό περιβάλλον. Τα χαρισματικά άτομα ενώ διαφέρουν από το μέσο όρο, συνήθως κρίνονται από ένα σύνολο προτύπων που βασίζονται σε δεδομένα που αφορούν τον γενικό πληθυσμό. Ωστόσο, το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού δεν διαθέτει ακριβείς πληροφορίες σχετικά με τα τυπικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών ατόμων, και αγνοούν πως οι δυσκολίες που σαφώς ανακύπτουν, σχετίζονται με τα ιδιαίτερα πολύπλοκα ασύγχρονα –ενδογενή και εξωγενή– αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτής της ειδικής ομάδας και πως αποτελούν δευτερογενή εγγενή χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται λανθασμένα ως ενδείξεις παθολογίας –ακόμη και από τους ειδικούς, οι οποίοι δεν λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση στη διάγνωση, αντιμετώπιση και θεραπεία των χαρισματικών ατόμων. Συχνά, αυτό που αποτελεί φυσιολογικό για το χαρισματικό άτομο, χαρακτηρίζεται ως παθολογικό στο γενικό πληθυσμό˙ έτσι, μερικές συμπεριφορές που θα υποδήλωναν κάποιου είδους διαταραχή στον υπόλοιπο πληθυσμό, γι’ αυτά τα παιδιά είναι απλώς τυπικά χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας (Amend & Beljan, 2009). Ως εκ τούτου ο χαρισματικός καθίσταται διαρκώς ευάλωτος στις σχέσεις του στην οικογένεια, στο σχολείο, στο εργασιακό περιβάλλον και στην κοινότητα. Η έλλειψη γνώσης και ικανότητας χρήσης των εργαλείων εκείνων αξιολόγησης που παρέχουν εναλλακτικές προσεγγίσεις της χαρισματικότητας και των δυσκολιών της και η απουσία κατανόησης από τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους ειδικούς, σε συνδυασμό με προβληματικές καταστάσεις (π.χ. έλλειψη διαφοροποιημένων προγραμμάτων εκπαίδευσης) οδηγεί σε πολλά ενδογενή και εξωγενή δυσεπίλυτα προβλήματα τα οποία όταν επισημαίνονται, οδηγούν με τη σειρά τους σε λανθασμένες διαγνώσεις. Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών είναι περίπλοκη διαδικασία. Πολλοί χαρισματικοί δεν θα διαγνωστούν ποτέ, αλλά και πολλοί χαρισματικοί θα διαγνωστούν λανθασμένα με ενδείξεις παθολογίας. Ακόμη κι αν υπάρχει διάγνωση χαρισματικότητας ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να δοθεί έμφαση στην διαταραχή, και να υπάρχει δυσκολία στην διάκριση παθολογίας και χαρισματικότητας ή ακόμη και να μην δοθεί η δέουσα σημασία στις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζουν τα παιδιά αυτά λόγω του ότι η χαρισματικότητα επισκιάζει αυτές τις δυσκολίες (Beckley, 1998).

Υπάρχουν τέσσερις τουλάχιστον διακριτές υπο-ομάδες διαφοροποίησης:

-  Να αναγνωριστούν ως Χαρισματικοί, να αναγνωριστούν οι δευτερογενείς εμφανείς αλλά και άδηλες δυσκολίες τους και να τους παρασχεθεί καθολική υποστήριξη, -  Να αναγνωριστούν ως Χαρισματικοί αλλά να μην αναγνωριστούν οι δυσκολίες τους –η χαρισματικότητα προεξάρχει και καλύπτει τις δυσκολίες, -  Να διαγνωστούν ως ΑμεΑ ή ΑμΕΑ αλλά όχι ως χαρισματικοί –η αναπηρία ή η δυσκολία προεξάρχει και καλύπτει τη χαρισματικότητα, -  Να μην εντοπιστούν ούτε ως χαρισματικοί – ούτε ως ΑμΕΑ –χαρισματικότητα και δυσκολία δεν γίνονται άμεσα εμφανείς.

Οι πιο συχνές μορφές διπλής διαφοροποίησης που μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες διαγνώσεις (Amend & Peters, 2012) είναι:

Χαρισματικοί και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Αποτελεί την μεγαλύτερη υποομάδα των διπλά διαφοροποιημένων. Οι μαθητές αυτοί, παρά τη χαρισματικότητα –ή ακριβώς εξαιτίας της– εμφανίζουν σημαντικά διαφοροποιημένα επί­πεδα μαθησιακών ικανοτήτων που μπορεί να εκφράζονται ως μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, κλπ. Ο κακός γραφικός χαρακτήρας για παράδειγμα,  συχνά εκλαμβάνεται ως ένδειξη δυσλεξίας˙ αλλά πολλά –και ενδεχομένως τα πιο– χαρι­σματικά παιδιά, έχουν κακό γραφικό χαρα­κτήρα και αυτό απλά δηλώνει ότι οι σκέψεις τους «τρέχουν» πολύ γρηγορότερα από ό,τι το χέρι τους μπορεί να ακολουθήσει (Silverman, 1993)· έτσι, μπορεί να παγιδευτούν στην επι­λογή μεταξύ τού να γράψουν καλά και να χάσουν τον ειρμό τους ή να εστιάσουν στο να επικοινωνήσουν τις σκέψεις τους οπότε θα δώσουν ελάχιστη σημασία στη γραφή τους. Οι περισσότεροι χαρισματικοί με αυτόν τον τύπο προφίλ διαγιγνώσκονται ως μαθητές με ΕΔΜ ή μπορεί να παραμείνουν χωρίς διάγνωση –οι ικανότητές τους αλλά και τα αδύναμα σημεία τους τούς επιτρέπουν να κινούνται στη μέση επίδοση και μπορεί να μην εντοπιστούν ούτε ως χαρισματικοί, ούτε ως άτομα με ΕΔΜ.

Χαρισματικοί και ΔΕΠΥ Πολλά χαρισματικά παιδιά διαγι­γνώσκονται λανθασμένα με Διάσπαση Προσοχής/Υπερκινητικότητα. Οι δυ­σκολίες τους να επικεντρώσουν την προσοχή τους, να ολοκληρώσουν εργασίες, να ακολουθήσουν οδηγίες ή/και στην οργάνωση των προσωπικών τους αντικειμένων, καθώς και η υψηλή ενεργητικότητά τους, η ανυπομονησία τους και η παρόρμηση που μπορεί να τους χαρακτηρίζει, μπορεί εύκολα να εκληφθούν ως ΔΕΠΥ (Silverman, 1993), ιδιαίτερα εάν αγνοηθεί η πα­ράμετρος “… ασύμβατη με την ηλικία τους” που το DSM-IV αναφέρει. Οι ει­δικοί χρειάζεται να λαμβάνουν σοβαρά υπόψην τους πως το αναπτυξιακό επί­πεδο των χαρισματικών παιδιών είναι ασύγχρονο της χρονολογικής τους ηλι­κίας και αυτής των χρονολογικά συνο­μηλίκων τους και χρειάζεται επίσης να είναι σε θέση να αποσαφηνίζουν και να κάνουν διάκριση των συμπτωμά-των/συμπεριφορών που εμ­φανίζονται κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και χώρους και όχι κάτω από άλλους (π.χ. στο σχολείο, αλλά όχι στο σπίτι).

Χαρισματικοί και Σύνδρομο Asperger Πολλοί χαρισματικοί είναι τε­λειομανείς και θέλουν να τηρεί­ται με συνέπεια και ακρίβεια κάποιο πρόγραμμα. Επιπλέον η  χαμηλή ανεκτικότητά τους στα λάθη, η ευαισθησία τους σε ήχους/μυρωδιές/γεύσεις, η ασύγχρονη ανάπτυξη και η απομόνωση μπορεί εύκολα να οδηγήσουν σε διάγνωση συνδρόμου Asperger (Amend & Beljan, 2009). Το Σύνδρομο Asperger θεωρείται γενικά ότι είναι μια διαταραχή που εντάσσεται στο φάσμα του αυτισμού και χαρακτηρίζεται από γλωσσικές και κοινωνικές διαταραχές (συχνά αναφέρεται ως Αυτισμός Υψηλής Λειτου-ργικότητας). Εκτός από τα ελλείμματα στην κοινωνική τους λειτουργία, τα άτομα αυτά χαρακτηρίζονται από ένα μεγα­λύτερο πάθος για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε διάφορους προηγμένους τομείς.

Χαρισματικοί και Συναισθηματικές Διαταραχές, Διαταραχές Διάθεσης ή/και Συμπεριφοράς Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις κοινωνικές και συναισθηματικές πτυχές της χα-ρισματικότητας δείχνει ότι οι χαρισματικοί είναι πιθανόν να βιώνουν έντονα συναισθηματικά ή/ και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Ξεσπάσμα­τα θυμού ή/και επιθετική συμπεριφορά ως απάντη-ση σε πιθανή απόρριψη, η ευαισθησία, η χαμη-λή ανοχή και δεκτικότητα σε άλλους λι­γότερο ικανούς, η αυστηρή κριτική τους σε άτο­μα εξου-σίας μπορεί να κάνει τους άλλους να τους βλέ-πουν ως ισχυρογνώμονες, είρωνες και αλαζόνες. Πολλά από τα χαρισματικά παιδιά εί­ναι εσω-στρεφή, κρίνουν αυστηρά τον εαυτό τους, επειδή νιώθουν ότι δεν «ταιριάζουν», απομονώνο­νται και μπορεί να είναι πολύ μοναχικά. Συνή­θως απογο-ητεύονται εύκολα, βιώνουν συχνά αι­σθήματα μα-ταίωσης όταν συνειδητοποιούν ότι ακολουθώντας τα υψηλά ιδανικά τους δεν είναι δυνατόν να αλ-λάξουν την πραγματικότητα γύρω τους, συχνά βιώνουν κατάθλιψη που σχετίζεται με υπαρξιακά ερωτήματα και αγωνίες (Webb et al, 2005). Σε πολλές περιπτώσεις, η χαρισματι­κότητά τους δεν αναγνωρίζεται καθώς η προσοχή εστιάζεται μόνο στις διασπαστικές συμπεριφορές τους, ενώ οι έ-ντονες εναλλαγές διάθεσης μπορεί να παρερμη-νευτούν ως στοιχεία διπολικής διαταραχής.

Χαρισματικοί με Αισθητηρια­κές Δυσλειτουργίες και Χαρι­σματικοί με Κινητικές Ανα­πηρίες Στην πλειονότητα των περι­πτώσεων, τα αισθητηριακά ελλείμματα ή η σωματική αναπηρία δεν σχετίζονται με την γνωστική, αντιληπτική και αφομοιωτική ικανότητα. Ακόμη και άτομα με βαριά σωματική αναπηρία μπορεί να είναι χαρισματικά και έχουν ανάγκη από κατάλλη­λες εκπαιδευτικές δομές και υπηρεσίες. Η ολοένα και αυ­ξανόμενη τάση ενσωμάτωσης όλων των μαθητών σε κοινά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα έχει ως αποτέλεσμα οι χαρι­σματικοί με αισθητηριακές ή κινητικές αναπηρίες  να φοι­τούν σε κανονικά σχολεία με συνέπεια να μην ικανοποιού­νται οι ιδιαίτερες ανάγκες τους που απορρέουν από την αναπηρία αλλά και από την χαρισματικότητα.

Αξιολόγηση και εργαλεία αξιολόγησης της χαρισματικότητας Οι πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί και προσεγγίσεις της χαρισματικότητας καθιστούν πολύπλοκη την αξιολόγηση των χαρισματικών ατόμων. Δεν [θα έπρεπε να] υπάρχει μία απόλυτη μέθοδος αξιολόγησης και οι διαδικασίες χρειάζεται να πραγματοποιούνται με ένα καθολικό-ολιστικό σχήμα ώστε να καταστεί αξιόπιστη η διάγνωσή της. Είναι σημαντικό να ειδωθεί ως μία κυκλική σχέση και όχι ως ένα γραμμικό μοντέλο. Το σχήμα αυτό απαιτεί: •  Να χρησιμοποιούνται πολλαπλές πηγές δεδομένων για την αναγνώριση της χαρισματικότητας: τεστ νοημοσύνης και επιτεύξεων, τεστ  δημιουργικότητας, αναφορές των εκπαιδευτικών, συνεντεύξεις με τους ίδιους τους μαθητές, ερωτηματολόγια και κλίμακες αυτοαναφοράς και ετεροαναφοράς, portfolio, αναφορές από την οικογένεια ή/και τους συνομήλικους. •  Να αποφεύγεται ο συνδυασμός πολλών διαφορετικών δεδομένων σε ένα ενιαίο σκορ˙ ο συνδυασμός βαθμολογιών επιτρέπει στις χαμηλότερες βαθμολογίες να συμπιέσουν προς τα κάτω το συνολικό αποτέλεσμα αποκλείοντας με αυτόν τον τρόπο τους χαρισματικούς μαθητές. •  Να συγκρίνονται οι αναμενόμενες τυποποιημένες δοκιμές, καθώς και οι επιδόσεις στα ψυχο-παιδαγωγικά τεστ με την πραγματική απόδοση, χρησιμοποιώντας τα καθημερινά επίτευγμα του μαθητή στην τάξη, καθώς και άλλες έγκυρες εκτιμήσεις. •  Να χρησιμοποιούνται τυπικές (όπως σταθμισμένα τεστ) και  άτυπες (όπως π.χ. οι εργασίες του μαθητή) εκτιμήσεις. •  Να πραγματοποιούνται συνεδρίες με τις οικογένειες των χαρισματικών για πληροφόρηση σχετικά με τις δραστηριότητές τους εκτός σχολείου. •  Επαγρύπνηση σχετικά με τους άδηλους δείκτες χαρισματικότητας σε μαθητές των οποίων η χαρισματικότητα και η αναπηρία επικαλύπτει η μία την άλλη. •  Να χρησιμοποιούνται πολιτισμικά ευαίσθητες διαδικασίες και εργαλεία αξιολόγησης ώστε οι γλωσσικές και πολιτιστικές διαφορές να μην επηρεάζουν τη διαδικασία ταυτοποίησης.

Βιβλιογραφία 1.  Amend, E.R. & Beljan, P. (2009). The antecedents of misdiagnosis: when normal behaviors of gifted children are misinterpreted as pathological. Gifted Education International, 25, 131-143. 2.  Amend E.R., Peters D. B. (2012). Misdiagnosis, Dual diagnosis, and missed diagnosis of gifted children and adults. SENG Conference, CE Workshop, July 13. 3.  Beckley D. (1998). Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students. NRC/GT Newsletter, Spring. 4.  Colangelo, N. & Davis, G. A. (2002). Handbook of Gifted Education. (3rd Edition). Pearson 5.  Silverman L. K. (1993). Counselling the gifted and talented. Denver: Love Publishing 6.  Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press. * 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος (ΨΕΒΕ), “Ψυχολογία και Εκπαίδευση: Σύγχρονοι Προσανατολισμοί και Εφαρμογές”. Ιωάννινα, 9 – 11 Οκτωβρίου 2015.   Αυτή η δημοσίευση χορηγείται με άδεια Creative Commons: Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές