Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά χαρισματικών παιδιών που οδηγούν σε λανθασμένες διαγνώσεις

Ελένη Ζώη, Ψυχολόγος*, Ειδ. Συστημική Οικογενειακή Θεραπέυτρια Βάσω Ανδρούτσου*, Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια

Νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να αφομιώνει νέες πληροφορίες,να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις.

Χαρισματικότητα είναι η παρουσία ή η δυνατότητα παρουσίας –σε κατάλληλο περιβάλλον– ικανοτήτων άνω του μέσου όρου σε έναν ή περισσότερους τομείς, υψηλή μαθησιακή και προσωπική ετοιμότητα και προσδοκίες, βαθιά εσωτερικά κίνητρα και ιδιαίτερες ικανότητες για αυτονομία και κατάκτηση της γνώσης (Ανδρούτσου, 2015)

Ο Gardner (2011) υποστήριξε πως υπάρχουν οκτώ διαφορετικά και ανεξάρτητα είδη νοημοσύνης. Η Ανδρούτσου   (2016) διακρίνει δύο τύπους χαρισματικών ατόμων: τον “ορθολογιστή” χαρισματικό, εσωστρεφή, με σειριακή, γραμμική, μαθηματικολογική σκέψη, επιμονή στην κυριολεξία, μικρή κλίμακα έκφρασης συναισθήματος και δυσκολίες στη φαντασιακή προβολή, και τον ο "Δημιουργικό" χαρισματικό, εξωστρεφή, με «χαοτική» σκέψη, χαρακτηριστικά αναβλητικότητας, έντονη φαντασία και διαρκή ροή σκέψης.

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες και η ΔΕΠΥ είναι μια ομάδα διαταραχών που μπορεί να οφείλονται σε εγγενή/οργανικά αίτια νευροβιολογικής βάσης. Δυσκολίες στη μάθηση ή/και στη συμπεριφορά που παρουσιάζονται στα χαρισματικά ως μεμονωμένα συμπτώματα σε διάφορες διεργασίες ή δεξιότητες οι οποίες αφορούν το σχολείο, είναι αποτέλεσμα ψυχογενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων και οφείλονται στην ιδιαίτερα αυξημένη αφομοιωτική και αντιληπτική τους ικανότητα και στην ταχύτητα των νοητικών τους διεργασιών.

«Η προσωπική και εξατομικευμένη μάθηση είναι η επιλογή, διότι όχι μόνο κάθε παιδί μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τις δικές του δυνατότητες, αλλά το ίδιο το παιδί μάς υποδεικνύει και μας διδάσκει πώς να βελτιώνουμε τον τρόπο που μεταφέρουμε τον τρόπο σκέψης μας και να τον μοιραζόμαστε μαζί του. Ο σκοπός του σχολείου θα έπρεπε να είναι ν’ αναπτύσσει όλους τους τύπους νοημοσύνης και να βοηθήσει τον κόσμο να φτάσει στο ζενίθ των δυνατοτήτων του και να ανακαλύψει τα πραγματικά του ταλέντα». Howard Gardner (2011)

Τα χαρισματικά παιδιά διακρίνονται από αυξημένο επίπεδο ψυχοκινητικής ευαισθησίας η οποία εκδηλώνεται μέσω του γρήγορου λόγου, της ανυπομονησίας, των παρορμητικών πράξεων και της αυξημένης σωματικής κινητικότητας. Επίσης η νοητική τους ηλικία είναι διαφορετική από εκείνη των συνομηλίκων τους. Εμφανίζουν δυσκολίες να παρακολουθήσουν τα μαθήματα των οποίων η ύλη απέχει από το δικό τους επίπεδο αντίληψης. Οδηγούνται στην πλήξη, την «ονειροπόληση» και συνακόλουθα στη “διάσπαση προσοχής”. Ο διαχωρισμός μεταξύ χαρισματικότητας και ΔΕΠΥ είναι λεπτός και στηρίζεται όχι τόσο στα συμπτώματα, αλλά κυρίως στην αιτιολογία τους (Colangelo & Davis, 2003, Ανδρούτσου, 2015, 2016, 2017).

Στο σχολικό περιβάλλον τα παιδιά ομαδοποιούνται ανάλογα με τη χρονολογική και όχι τη νοητική τους ηλικία. Τα χαρισματικά παιδιά υποχρεούνται να συμβαδίσουν με χρονολογικά συνομήλικους (Ανδρούτσου, 2017). Βαριούνται εύκολα τη ρουτίνα της τάξης. Κάποια παιδιά το εκφράζουν μεγαλόφωνα ενώ άλλα κλείνονται στον εαυτό τους και δε μιλούν. Η πλήξη μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα χαμηλές επιδόσεις και κακούς βαθμούς. Όταν οι ανάγκες τους δεν ικανοποιηθούν μετατρέπονται σ’ ένα παιδί του μέσου ή και πολύ κάτω του μέσου όρου (ΣΓΚΧΤΠ, 2014, Webb et al, 2004).

Αν η δυναμική τού χαρισματικού παιδιού μέσα στην τάξη αποτελέσει απειλή για το ίδιο, μπορεί να επιδιώξει να περάσει απαρατήρητο προκειμένου ν’ αποφύγει την απόρριψη και τη συνεχή ταπείνωση (ΣΓΚΧΤΠ, 2014, Ανδρούτσου, 2017). Σε αυτές τις περιπτώσεις τα ταλέντα μπορεί να παραμείνουν άδηλα ακριβώς γιατί το χαρισματικό παιδί δεν θέλει ν’ απορριφθεί από την κοινότητα του σχολείου.

Επίσης το ότι γνωρίζει τις απαντήσεις μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά για το ίδιο, και όταν αντιλαμβάνεται ανακολουθίες ή αμφισβητεί το σκοπό μιας δραστηριότητας, μπορεί να θεωρηθεί ότι προκαλεί αναταραχή στην τάξη.

Ο βαθμός προσκόλλησής τους στα μαθήματα είναι μικρός. Μπορεί να είναι συνέχεια αφηρημένα ή να προκαλούν αναστάτωση στην τάξη. Μπορεί να μην είναι συνεργάσιμα και να είναι επικριτικά προς τους δασκάλους τους. Δυσκολεύονται να ενταχθούν σε ομάδες των οποίων τα ενδιαφέροντα ελάχιστα συμπίπτουν. Ζουν σε δυσλειτουργικά γι’ αυτά πλαίσια. Αν η ζωή τους είναι μαρτύριο, το ίδιο θα γίνει και η ζωή των γονιών και των δασκάλων τους. Παιδιά μοναχικά, μαθητές με χαμηλή επίδοση, παιδιά τύραννοι, επιθετικά είναι μόνο κάποια χαρακτηριστικά από αυτά που εμφανίζουν (ΣΓΚΧΤΠ, 2014).

Τα χαρισματικά παιδιά βιώνουν μια εσωτερική σύγκρουση, η οποία είναι αποτέλεσμα της ασύγχρονης ανάπτυξης και της συνακόλουθης συναισθηματικής πίεσης. Λόγω της υψηλής νοημοσύνης τους αφομοιώνουν και αντιλαμβάνονται πράγματα που μπορεί να μην μπορούν να διαχειριστούν συναισθηματικά. Επιπρόσθετα, βιώνουν περισσότερο έντονα καταστάσεις με συναισθηματικό υπόβαθρο σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους με αποτέλεσμα συμπεριφορές που χαρακτηρίζονται από άγχος, κατάθλιψη, ματαίωση, έλλειψη πληρότητας, χαμηλή αυτοεκτίμηση. Ανάλογα με το εύρος και τη διάρκεια τους οι συμπεριφορές αυτές που οφείλονται στη χαρισματικότητα μπορεί να θεωρηθούν συμπτώματα διαταραχών διάθεσης (Ανδρούτσου, 2015, Amend & Peters, 2012).

Δυσκολίες παρουσιάζουν τα χαρισματικά παιδιά και στην κοινωνική τους αλληλεπίδραση και την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων. Επιπλέον η εσωστρέφεια, η μικρή κλίμακα έκφρασης συναισθήματος, οι ασυνήθιστα έντονες ή εστιασμένες δραστηριότητες, η αισθητηριακή υπερευαισθησία, εύκολα μπορούν να οδηγήσουν σε διαγνώσεις συνδρόμων αυτιστικού φάσματος (Androutsou et al, 2016).

Στην εκπαιδευτική κοινότητα επικρατεί η αντίληψη ότι τα παιδιά που δεν συμπεριφέρονται “σωστά” δεν είναι έξυπνα. Επικροτούμε το παιδί που συμμορφώνεται στους κανόνες και περιφρονούμε ένα παιδί με διαφορετικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς. Όμως, με αυτόν τον τρόπο ενθαρρύνεται η ομοιομορφία και ο εξισοτισμός, και “στραγγαλίζεται” η χαρισματικότητα.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

Amend E.R., Peters D. B. (2012). Misdiagnosis, Dual diagnosis, and missed diagnosis of gifted children and adults. SENG Conference, CE Workshop, July 13.

Ανδρούτσου, Β., Καστάνοβα, Μ., Νίκα, Γ. (2017). Cheetahs στην Αίθουσα. Τα Χαρισματικά Παιδιά στην Εκπαίδευση: Ελλείψεις και Παραλείψεις. 1ο Επιστημονικό Συνέδριο “Έρευνα και Καινοτομία στην Παιδοψυχολογία και την Παιδοψυχιατρική-Διεπιστημονικές προσεγγίσεις και Προοπτικές”, Θεσσαλονίκη, 18-19.02.2017.

Androutsou, V., Nika, G., Fotopoulou, V., Kashtanova, M., Tsimakis, A. (2016). Choosing effective therapeutic techniques based on most dominant characteristics of gifted clients. 9th EFTA Conference, Athens, 2016, 09.28 – 10.01.

Ανδρούτσου Β., Τσάκωνα Ε., Μπαντέλη Ρ., Δήμου Α. (2015). Διπλή Διαφοροποίηση, Λανθασμένες Διαγνώσεις, και Εργαλεία Αξιολόγησης της Χαρισματικότητας. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΨΕΒΕ "Ψυχολογία και Εκπαίδευση". Ιωάννινα, 9-11.10.2015.

Colangelo, N. and Davis, G. A. (Eds). (2003). Handbook of gifted education. 3rd ed. MA: Allyn-Bacon

Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 3rd. ed. Basic Books.

Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών. http://giftedchildrengr.blogspot.gr(©2014 – 2017).

Webb J.T., Amend E.R., Nadia E. Webb N., Goerss J., Beljan P., Olenchak F.R. (2004). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, depression, and other disorders. Great Potential Press.

---

Poster στο Επιστημονικό Συνέδριο “Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια νέα Συμβουλευτική της Κρίσης”, του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Θεσσαλονίκη - 7 & 8  Οκτωβρίου 2017.

---

  Αυτή η δημοσίευση χορηγείται με άδεια Creative Commons: Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές

Αφυπνίζοντας τον κοιμώμενο γίγαντα Συμβουλευτική σε χαρισματικούς ενήλικες
Βάσω Ανδρούτσου*, Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια Ελένη Ζώη, Ψυχολόγος*, Ειδ. Συστημική Οικογενειακή Θεραπέυτρια
Τα χαρισματικά άτομα διαθέτουν ασυνήθιστες διανοητικές, αντιληπτικές και αφομοιωτικές ικανότητες και βιώνουν τη ζωή με μεγαλύτερη ένταση και σε αυξημένα επίπεδα νοητικής, πνευματικής, φαντασιακής, συναισθηματικής, αισθητηριακής και ψυχοκινητικής ευαισθησίας. Παρόλο που αυτό είναι το φυσιολογικό μοντέλο ανάπτυξής τους, συνήθως κρίνονται από ένα σύνολο προτύπων που βασίζονται σε δεδομένα που αφορούν τον γενικό πληθυσμό και αυτό κάνει τη ζωή τους ιδιαίτερα περίπλοκη. Συχνά, αυτό που είναι φυσιολογικό για το χαρισματικό άτομο, χαρακτηρίζεται ως παθολογικό στο γενικό πληθυσμό με αποτέλεσμα, συμπεριφορές που θα υποδήλωναν κάποιου είδους διαταραχή στον υπόλοιπο πληθυσμό, για τους χαρισματικούς είναι απλώς τυπικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους (Amend & Beljan, 2009, Ανδρούτσου, 2016).
Καθώς έρχονται αντιμέτωποι με τις απαιτήσεις του σχολείου, της οικογένειας και των φίλων, τις κοινωνικές σχέσεις και αργότερα ως ενήλικες με τις σπουδές και τον εργασιακό χώρο, αντιμετωπίζουν έντονες ενδογενείς αλλά και εξωγενείς συγκρούσεις και η ανάπτυξή τους μπορεί να μπλοκαριστεί, τα εξαιρετικά προσωπικά χαρακτηριστικά τους μπορεί να μετατραπούν σε δυσκολίες και μπορεί να υποφέρουν καθώς γίνονται όλο και περισσότερο ευάλωτα σε όλο σχεδόν το σχεσιακό τους πλέγμα, είτε αυτό αφορά την οικογένεια, είτε αφορά το σχολείο, είτε το χώρο εργασίας και την κοινότητα (Ανδρούτσου κ.ά., 2015).
Μακροχρόνιες μελέτες και κλινικές έρευνες μάς οδηγούν σε συμπεράσματα ότι η προσωπικότητα των χαρισματικών ατόμων εκφράζεται σε δύο κύριες δίπολες διαστάσεις: Ο "Ορθολογιστής" χαρισματικός και ο "Δημιουργικός" χαρισματικός (Androutsou et al, 2016).
Ένας “ορθολογιστής” χαρισματικός είναι ένας «γραμμικός» λογικο-μαθηματικός στοχαστής, με βαθιά διεισδυτική σκέψη, με συγκεκριμένα ενδιαφέροντα, προσγειωμένος, άκαμπτος, τελειομανής, με βασανιστική επιμονή στην κυριολεξία, με αυτοπειθαρχία, απόμακρος, εσωστρεφής, με μεγάλη συναισθηματική ωριμότητα, ιδιαίτερες δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνία και την φαντασιακή προβολή, εκείνος "ο συμπαθής, ήσυχος, ντροπαλός τύπος".						Από την άλλη πλευρά, ο "δημιουργικός" χαρισματικός έχει μεγάλη περιέργεια,  πολλά και διαφορετικά ενδιαφέροντα, πλούσια φαντασία και μια αδιάκοπη ροή σκέψης, δυσκολεύεται να “κατεβάσει τους διακόπτες”, περιπετειώδης, αμελής, παρορμητικός και ριψοκίνδυνος, ανοργάνωτος, πάντα αργοπο-ρημένος, πολύ εξωστρεφής, πολύ ομιλητικός και πολύ κοινωνικός, “είρωνας” και σαρκαστι-κός, εκείνος "ο ανήσυχος, αγαπητός, χαοτικός ταραξίας".
Όποιος κι αν είναι ο τρόπος που η χαρισματικότητα εκφράζεται, όλοι οι χαρισματικοί έρχονται αντιμέτωποι με τις ίδιες ευαλωτότητες: ασύγχρονη –ενδογενή και εξωγενή– ανάπτυξη, εμμονή στην τελειότητα, ανάγκη για δικαιοσύνη και νόημα στη ζωή, αυξημένες προσδοκίες, υπερευαισθησία, ανάγκη αυτοπροσδιορισμού, διαρκές αίσθημα μη-ανήκειν, διαρκής εξουθενωτική αναζήτηση, απομόνωση και αποξένωση, αισθητηριακές υπερευαισθησίες, και αυτά είναι ελάχιστα μόνον από μια ατέλειωτη λίστα δευτερογενών δυσκολιών (Androutsou et al, 2016, Ανδρούτσου κ.ά, 2016, Milgram, 1991).
Οι περισσότεροι ωστόσο ειδικοί δεν γνωρίζουν τα τυπικά χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας και δεν γνωρίζουν ότι αυτές οι αναπτυξιακές δυσκολίες –ενδογενείς και εξωγενείς– συνδέονται με τα εξαιρετικά περίπλοκα εγγενή χαρακτηριστικά τους, τα οποία λανθασμένα μπορεί χαρακτηρίζονται ως διαταραχές προσωπικότητας, κατάθλιψη, διπολική διαταραχή, ψυχαναγκαστική διαταραχή, αγχώδης διαταραχή, ΔΕΠΥ, αυτισμός ή Asperger, ή/και άλλες ψυχικές και ψυχιατρικές διαταραχές «Μη προσδιοριζόμενες αλλιώς», και αυτές είναι μερικές μόνο από τις διαγνωστικές ετικέτες που χρησιμοποιούνται λανθασμένα για να περιγράψουν κανονιστικά στάδια της “θετικής αποδιάρθρωσης” (Ανδρούτσου κ.ά. 2016, Jacobsen, 1999, Silverman, 1993, Webb et al, 2004).
Αυτές οι λανθασμένες διαγνώσεις μπορεί να έχουν –και έχουν– ως αποτέλεσμα την επιλογή λανθασμένων θεραπευτικών στρατηγικών που “ακυρώνουν” τον χαρισματικό και στοχεύουν στο να “ομαλοποιήσουν” τις σύνθετες εσωτερικές αναπτυξιακές τους διεργασίες. Ακόμη περισσότερο, μπορεί να οδηγήσουν σε χορήγηση φαρμακευτικής αγωγής για να “κατασταλούν” τα "συμπτώματα της χαρισματικότητας" και τότε εμφανίζεται υπαρκτός ο κίνδυνος να “συντριβεί” η εσωτερική φύση του χαρισματικού, εκμηδενίζοντας έτσι τις δεξιότητες απόκτησης μιας σαφούς αίσθησης εαυτού και ταυτότητας και μιας ολοκληρωμένης και αυτοπραγματούμενης ζωή (Amend & Peters, 2012, Androutsou et al, 2016, Milgram, 1991).
Οι θεραπευτές που δουλεύουμε με χαρισματικούς πρέπει να απευθυνόμαστε στις μοναδικές ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές προ(σ)κλήσεις τους, ώστε να μπορούμε να επιλέγουμε αποτελεσματικές θεραπευτικές τεχνικές βασισμένες στα κυρίαρχα χαρισματικά χαρακτηριστικά τους, για να αφυπνίσουμε τον κοιμώμενο γίγαντα μέσα τους και να τους βοηθήσουμε να βρουν στον εαυτό και τη ζωή “μια νέα νοηματοδότηση, όχι τόσο παθολογικοποιημένη, πιο ανεκτή, πιο ανακουφιστική”.

Η χαρισματικότητα δεν είναι ταμπέλα,  δεν είναι διαταραχή,  δεν είναι αναπτυξιακό στάδιο που θα διανυθεί και θα ολοκληρωθεί,  δεν είναι παθολογία. Η χαρισματικότητα είναι ταυτότητα. Και τα χαρισματικά άτομα είναι αναγκαίο να βρουν την ταυτότητά τους και να την αποδεχθούν.

Η περίπτωση του Β., 41 ετών “Φοβάμαι να είμαι χαρισματικός, φοβάμαι να μην είμαι χαρισματικός... Θα υιοθετούσα το "διαφορετικός" –κάτω από τη δική σου εννοιολόγηση– με λιγότερες αντιστάσεις. Δικαιολογεί πολλά από το παρελθόν μου και μαλακώνει το αγριευτικό συναίσθημα που πάντα κουβαλούσα σχετικά με την "παθολογική" διαφορετικότητά μου. Χρόνια προσπαθούσα να αλλάξω, να γίνω σαν τους άλλους. Αυτό που συνήθως έκανα ήταν να παραμένω σε μια ατέρμονη αναμόχλευση του εαυτού μου, με επώδυνες, ενοχικές ενδοσκοπήσεις και ατέρμονες προσπάθειες για αυτοπραγμάτωση. Παραδόξως, όσο πιο βαθιά έμπαινα σ' αυτές τις αναζητήσεις, τόσο περισσότερο αισθανόμουν θυμωμένος, απογοητευμένος, θλιμμένος, μόνος, ανεπαρκής... Και ανύπαρκτος, σαν να ζούσα το καρτεσιανό cogito από την ανάποδή του... "σκέφτομαι και εν τέλει... δεν υπάρχω".                 Στην προσπάθεια για την παραγωγή μιας νοηματοδότησης, μιας ταυτοποίησης που διαρκώς διολισθαίνει, βρήκα μια άλλη «προοπτική», την προοπτική τού "δε φταίω εγώ για αυτό που είμαι", και μπορώ τώρα να ανεχτώ, να αντέξω, να εμπεριέξω και να μετουσιώσω τη διαφορετικότητά μου, η οποία, μοιραία, κάτω από αυτό το πλαίσιο εν τέλει απλώς διαφορίζεται και υποπίπτει σε όρους προσωπικής διακριτότητας”.

Βιβλιογραφικές αναφορές: Amend, E.R. & Beljan, P. (2009). The antecedents of misdiagnosis: when normal behaviors of gifted children are misinterpreted as pathological. Gifted Education International, 25(2), 131-143. Amend E.R., Peters D. B. (2012). Misdiagnosis, Dual diagnosis, and missed diagnosis of gifted children and adults. SENG Conference, CE Workshop, July 13. Androutsou, V., Nika, G., Fotopoulou, V., Kashtanova, M., Tsimakis, A. (2016). Choosing effective therapeutic techniques based on most dominant characteristics of gifted clients. 9th EFTA Conference, Athens, 2016, 09.28 – 10.01. Ανδρούτσου, Β., Νίκα, Γ., Φωτοπούλου, Β., Καστάνοβα, Μ. (2016). Βραχεία θεραπεία εστιασμένη στη χαρισματικότητα. 9ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο EFTA, Αθήνα, 28.09 – 01.10.2016. Ανδρούτσου Β., Τσάκωνα Ε., Μπαντέλη Ρ., Δήμου Α. (2015). Διπλή Διαφοροποίηση, Λανθασμένες Διαγνώσεις, και Εργαλεία Αξιολόγησης της Χαρισματικότητας. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΨΕΒΕ "Ψυχολογία και Εκπαίδευση". Ιωάννινα, 9-11.10.2015. Jacobsen, M.-E. (1999). The Gifted Adult: A Revolutionary Guide for Liberating Everyday Genius. New York: Ballantine Books Milgram, R. (Ed.) (1991).  Counseling Gifted and Talented Children: A Guide for Teachers, Counselors, and Parents. New Jersey: Greenwood. Silverman L. K. (1993). Counselling the gifted and talented. Denver: Love Publishing Webb J.T., Amend E.R., Nadia E. Webb N., Goerss J., Beljan P., Olenchak F.R. (2004). Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

---

Poster στο Επιστημονικό Συνέδριο “Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια νέα Συμβουλευτική της Κρίσης”, του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Θεσσαλονίκη - 7 & 8  Οκτωβρίου 2017.

---

  Αυτή η δημοσίευση χορηγείται με άδεια Creative Commons: Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές

Cheetahs στην Αίθουσα. Τα Χαρισματικά Παιδιά στην Εκπαίδευση: Ελλείψεις και Παραλείψεις

Βάσω Ανδρούτσου, Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια Μαρία Καστάνοβα, Εκπαιδευτικός, ειδικ. Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια Γεωργία Νίκα, Ψυχίατρος, ειδικ. Συστημική Οικογενειακή Θεραπεύτρια

Τα Cheetahs είναι από την φύση τους προορισμένα και είναι από την φύση προικισμένα για να τρέχουν! Και είναι εντυπωσιακή η ταχύτητά τους! Όμως, για να τα δούμε να τρέχουν με αυτή την υπέροχη ιλιγγιώδη ταχύτητα είναι απαραίτητο να ικανοποιούνται βασικές τους ανάγκες˙ να είναι υγιή, να είναι ελεύθερα στο κατάλληλο περιβάλλον, και να έχουν το κίνητρο για να ασκούν αυτή την μοναδική τους ικανότητα. Αν περιορίσουμε αυτά τα υπέροχα ζώα σε ένα χώρο 8 x 10, θα υποφέρουν, και αν είναι πολύ νεαρά στην ηλικία, δεν θα καταφέρουν ποτέ να αναπτύξουν αυτές τις κορυφαίες ταχύτητες (Freesen, 2013).
Τα χαρισματικά παιδιά –όπως και τα cheetahs– ξεχωρίζουν για τις μοναδικές τους ικανότητες, και είναι επίσης απαραίτητο και αναγκαίο να ικανοποιούνται οι ιδιαίτερες ανάγκες τους, να διασφαλιστεί δηλαδή το κατάλληλο πλαίσιο ώστε να μπορούν να αναπτύξουν τις ικανότητές τους και τα ταλέντα τους και να αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους (Yermish, 2010).
Το πρόβλημα είναι πως, όπως ακριβώς τα cheetahs θα βιώσουν το κλουβί ως την δική τους φυλακή, τα χαρισματικά παιδιά, θα βιώσουν την σχολική αίθουσα ως την δική τους πνευματική φυλακή.
Παρόλο που το εκπαιδευτικό μας σύστημα αναγνωρίζει πως τα παιδιά διαθέτουν διαφορετικές μεταξύ τους μαθησιακές ικανότητες, την ίδια στιγμή, θέτει εκπαιδευτικές και κοινωνικές συνθήκες τέτοιες όπου μεταχειρίζεται τα παιδιά σαν να μην υπάρχουν διαφορές μεταξύ τους ή σαν αυτές οι διαφορές να είναι αμελητέες.
Η αποκλειστική μέθοδος ομαδοποίησης στο σχολείο είναι ετερογενής –τάξεις μεικτών ικανοτήτων. Και παρά τις αδιαμφισβήτητες αποδείξεις πως η απόκλιση στην πρόοδο των παιδιών ίδιας ηλικίας μπορεί, και συνήθως είναι, πολύ μεγάλη, τα παιδιά ομαδοποιούνται αυστηρά σύμφωνα με την χρονολογική τους ηλικία!!! Όμως η νοητική διαφοροποίηση παιδιών ίδιας χρονολογικής ηλικίας μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες σε κοινωνικό ή/και σε ακαδημαϊκό επίπεδο καθώς τα παιδιά ομαδοποιούνται στο σχολείο συνεχώς με αυτόν τον τρόπο και για όλες τις δραστηριότητές τους (Ανδρούτσου, 2014).
Απόκλιση από τον ΜΟ (100) Ποσοστό % Θέση στον πληθυσμό (1/x) ΔΕΔΟΜΕΝΑ για τον ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΗΘΥΣΜΟ 10.816.286* ΔΕΔΟΜΕΝΑ για τον ΠΑΙΔΙΚΟ ΠΛΗΘΥΣΜΟ 2.122.544* ΔΕΔΟΜΕΝΑ για το ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΠΛΗΘΥΣΜΟ 1.542.424** 20 10% 1/9 1.189.760 233.480 169.667 30 3 % 1/33 324.480 63.676 46.273 40 0,6 % 1/170 64.896 12.735 9.255 50 0,09 % 1/3000 9.734 1.910 1.388 60 0,009 % 1/30.000 973 191 139 70 0,006 % 1/165.000 65 13 9 80 0,00003% 1/3.500.000 3 Μοναδική περίπτωση * στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ ** στοιχεία Υπουργείου Παιδείας Περίπου το 3% του πληθυσμού παρουσιάζει απόκλιση από το μέσο όρο στο νοητικό δυναμικό πέραν των 30 μονάδων. Αναφερόμενοι στην ελληνική πραγματικότητα, και επιχειρώντας εφαρμογή της στατιστικής αναγωγής, εκτιμάται πως σε 65.000 ανέρχονται τα παιδιά στην Ελλάδα –εκ των οποίων περισσότεροι από 46.000 μαθητές και φοιτητές– που δοκιμάζονται λόγω της διαφοροποίησής τους αυτής και έρχονται αντιμέτωποι, τόσο τα ίδια όσο και οι οικογένειές τους, με δυσλειτουργικά περιβάλλοντα όπου υποχρεώνονται να συμβαδίζουν με χρονολογικά συνομηλίκους. Στα εκπαιδευτικά πλαίσια εμφανίζουν δυσκολίες να παρακολουθήσουν τα μαθήματα των οποίων η ύλη απέχει από το δικό τους επίπεδο αντίληψης και αφομοίωσης, ενώ δυσκολεύονται και να ενταχθούν σε ομάδες των οποίων τα ενδιαφέροντα ελάχιστα συμπίπτουν. Επειδή τα παιδιά αυτά μπορεί συχνά να δοκιμάζονται και από διανοητικές, συναισθηματικές, αισθητηριακές ή/και ψυχοκινητικές δυσκολίες, συχνά επίσης μπορεί να ετεροπροσδιορίζονται –αλλά και να αυτοπροσδιορίζονται– ως άτομα με “προβλήματα” (ΣΓΚΧΤΠ, 2014).
Παρά τα αδιαμφισβήτητα δεδομένα, η πολιτεία, οι εκπαιδευτικοί, ακόμη και γονείς, δεν αποδέχονται ότι μπορεί να προκύψει ωφέλεια από την εξατομικευμένη εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, την ομαδοποίηση κατά ικανότητες και ενδιαφέροντα, και την ένταξή τους σε κατάλληλα εκπαιδευτικά πλαίσια ανάλογα με το είδος και τον βαθμό της διαφοροποίησής τους.
Όμως, όπως όλα τα παιδιά, έτσι και τα χαρισματικά, έχουν το δικαίωμα να λάβουν για τον εαυτό τους την καλύτερη εκπαίδευση. Χρειάζονται ευκαιρίες, ώστε να μάθουν με το δικό τους ρυθμό, να επεκτείνουν τις γνωστικές τους δομές, να ασχοληθούν με δραστηριότητες που τους ενδιαφέρουν πέρα από τις γνώσεις που ήδη κατέχουν, να μελετήσουν αφηρημένα δεδομένα που απαιτούν πιο δομημένη σκέψη, να εργαστούν με -όχι χρονολογικά- συνομηλίκους που μοιράζονται τα ίδια ενδιαφέροντα και ικανότητες, να συμμετέχουν σε σχέδια εργασίας που συνδέουν τη μάθησή τους με τον “πραγματικό κόσμο”. Την εποχή που θα φτάσουν στην τελευταία τους χρονιά στο Λύκειο, τα χαρισματικά παιδιά θα έχουν περάσει, όπως και κάθε άλλο παιδί, περισσότερες από 12.000 ώρες στο σχολείο˙ έχουν το δικαίωμα –και είναι υποχρέωση της Πολιτείας να το διασφαλίσει– τουλάχιστον κάποιες, αρκετές ή/και όλες από αυτές τις ώρες να είναι ενδιαφέρουσες, αποδοτικές, ενθαρρυντικές, εποικοδομητικές και με νόημα (ΣΓΚΧΤΠ, 2014).
Παρά, ωστόσο, το συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα στην εκπαίδευση, σύμφωνα με τις ανάγκες και τις ικανότητες τού κάθε παιδιού, η Πολιτεία δεν έχει μέχρι σήμερα εκπληρώσει την συνταγματική υποχρέωσή της να διαμορφώσει το κατάλληλο κανονιστικό πλαίσιο και για την κατηγορία των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών και φοιτητών, ώστε το δικαίωμα στη μάθηση να είναι πραγματικό, αποτελεσματικό, αξιοκρατικό και αναλογικό, σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ικανότητες, κλίσεις και ανάγκες των μαθητών αυτών.
Δεν υπάρχει καμία πρόβλεψη, καμία νομοθετική ρύθμιση, καμία λήψη μέτρων για την παροχή υπηρεσιών που να αφορούν:
ê           την εκπαίδευση που η μορφή της να προσδιορίζεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ê           ρύθμιση θεμάτων ένταξης, κατάταξης, φοίτησης και αποφοίτησης –σύμφωνα με τις ικανότητες/ανάγκες και τη νοητική ηλικία–, για όλους τους τύπους σχολικών μονάδων και για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ê          την λειτουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών μονάδων, τμημάτων φοίτησης, επί μέρους τάξεων και παροχή κατ’ οίκον και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, on-line προγραμμάτων και εκπαίδευση μορφής mentoring				ê      την κατάρτιση εξειδικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διάρθρωση κατάλληλα προσαρμοσμένων αναλυτικών προγραμμάτων και εφαρμογή κατάλληλων μεθόδων και εργαλείων διδασκαλίας ê      την έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση και αξιολόγηση των ψυχολογικών και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών καθώς και παιδαγωγική, ψυχολογική και συμβουλευτική παρέμβαση και υποστήριξη ê     την παροχή κοινωνικού έργου και κάθε είδους διευκολύνσεων και διευθετήσεων
Σ’ έναν κόσμο δραστικών αλλαγών, η ανάγκη για μετάβαση στην πολύπλοκη και πολυμορφική κοινωνία του σήμερα που επιτάσσουν οι νέες συνθήκες, δεν επιτρέπει πλέον την «απώλεια» μαθητών με αυξημένη δυναμική, αφού αυτοί θα αποτελέσουν την “ατμομηχανή” για τη μετάβαση αυτή.
Τα χαρισματικά παιδιά είναι μια πολύτιμη φυσική πηγή πνευματικού πλούτου για κάθε κοινωνία και καμία χώρα δεν είναι δυνατόν να επιθυμεί την “απώλεια” τους. Όμως, ακόμη κι αν υποθέσουμε ότι η Ελλάδα δεν ενδιαφέρεται να διασφαλίσει και να αξιοποιήσει το ευρύ φάσμα των ικανοτήτων, των ενδιαφερόντων, των κλίσεων και των ταλέντων των μαθητών αυτών και επιθυμεί να απολέσει την πλέον αποδοτική επένδυση, δεν νομιμοποιείται να το κάνει.
Βιβλιογραφία: -   Ανδρούτσου Βάσω (2014). Χαρισματικά παιδιά : παιδιά σε κίνδυνο. Παρουσίαση στα πλαίσια του Τετραετούς Επαγγελματικού Προγράμματος Εκπαίδευσης στη Συστημική – Οικογενειακή Θεραπεία της ΕΣΥΘΕΠΑΣ. (Αδημοσίευτη). -   Freesen Lori (2013). The Gifted Child as Cheetah: A Unique Animal-Assisted Literacy Program: What we can learn from a gifted second grader’s experience. The Latham Letter. -   Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών. http://giftedchildrengr.blogspot.gr (©2014 – 2017). -   Yermish, A. (2010). Cheetahs on the Couch: Issues Affecting the Therapeutic Working Alliance With Clients Who Are Cognitively Gifted: Thesis. Massachusetts School οf Professional Psychology.
__________________________________________________ Poster στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο “Έρευνα και Καινοτομία στην Παιδοψυχολογία και την Παιδοψυχιατρική-Διεπιστημονικές προσεγγίσεις και Προοπτικές”, του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Θεσσαλονίκη - Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 18 & 19 Φεβρουαρίου 2017.   Αυτή η δημοσίευση χορηγείται με άδεια Creative Commons: Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές